Basale Stimulation® (eBook)

Inhalt 7
Einführung 21
I Begriffe und Geschichte 25
1 Begriff und grundlegende Merkmale 27
1.1 Basale Stimulation als Konzept 28
1.2 Adressatenkreis: schwerstbeeinträchtigte Menschen 29
1.3 Fördernde Bedingungen, Lebensbegleitung und Ganzheitlichkeit der Entwicklung 30
1.3.1 Gestaltung fördernder Bedingungen (Entwicklungsförderung) 30
1.3.2 Lebensbegleitung 30
1.3.3 Ganzheitlichkeit 30
1.4 Beratung von Angehörigen 31
1.5 Individualität und Individualisierung 32
1.6 Voraussetzungslosigkeit 33
1.7 Dialogische Begegnung und Kommunikation 33
1.8 Ziele Basaler Stimulation 33
1.9 Die Frage nach dem Proprium Basaler Stimulation 35
1.10 Fazit 35
1.11 Literatur 36
2 Geschichte und Entwicklung – Werdegang eines Konzepts 39
2.1 Ratlos 39
2.2 Erste Modelle und Hypothesen 40
2.3 Bewegen – wahrnehmen – kommunizieren 41
2.4 Lernen als zentraler Begriff 42
2.5 Ganzheitlichkeit 42
2.6 Einflüsse und Austausch 43
2.7 Pflege und Basale Stimulation 44
2.8 Entwicklungen und Erweiterungen 45
2.9 Kulturelle Aspekte 46
2.10 Autobiographische Schlussbemerkung 47
2.11 Fazit 47
2.12 Literatur 48
3 Schwerste Beeinträchtigung 51
3.1 Einleitung 51
3.2 Beeinträchtigung – verschiedene Verständnisweisen 51
3.3 Das Behinderungsverständnis der WHO 54
3.4 Relationales Verständnis von Beeinträchtigung in der Heilpädagogik 55
3.4.1 Individuale Erlebens- und Verhaltensdisposition 56
3.4.2 Anforderungen und Erwartungen des Umfelds 57
3.4.3 Kontextuelle Bedingungen des Erlebens und Verhaltens 58
3.4.4 Beeinträchtigung als Einschränkung der Partizipation (Teilhabe) 59
3.5 Schwerste Beeinträchtigung in relationalem Verständnis 61
3.5.1 Schwerste Beeinträchtigung und persönlicher Hilfebedarf 61
3.5.2 Schwerste Beeinträchtigung und dominierende Aneignungstätigkeiten 62
3.5.3 Schwerste Beeinträchtigung und Partizipation 63
3.6 Schwerste Beeinträchtigung – Zusammenführung und Fazit 65
3.7 Literatur 65
II Grundlagen 69
4 Pflege, Versorgung und Lebenskonzept – Für eine am mehrfachbehinderten Kind orientierte Pädagogik 71
4.1 Zur Situation des mehrfachbehinderten Kindes 71
4.2 Die Welt der mehrfachbehinderten Person 72
4.3 Hin zu einem Pflege- und Versorgungskonzept 73
4.4 Das individuelle Konzept 75
4.5 Die Verordnung als Ergebnis multidisziplinärer Reflexion 77
4.6 Fazit 78
4.7 Literatur 78
5 Entwicklung humanistisch gesehen 79
5.1 Kinder sind kompetente Kinder in Entwicklung 79
5.2 Individualität, Vielfalt und Interaktion 81
5.3 Entwicklung bedeutet auch … 83
5.4 Kinder entwickeln sich 84
5.5 Entwicklung in Beziehung 86
5.6 Erfahrungsabhängigkeit von Entwicklung 88
5.7 Vertrauen in Entwicklung 89
5.8 Fazit 90
5.9 Literatur 91
6 Entwicklungspsychologische Grundlagen von Wahrnehmen und Verstehen 95
6.1 Fallbeispiel 95
6.2 Entwicklungsbedingungen der vorgeburtlichen und vorsprachlichen Zeit 97
6.2.1 Veränderte Forschungsmethodik – andere Befunde 98
6.2.2 Aufmerksamkeitssteuerung 103
6.2.3 Nachahmen 106
6.2.4 Verstehen 108
6.3 Fazit 113
6.3.1 Mögliche Erkenntnisse für den Umgang mit schwerbehinderten Kindern 113
6.3.2 Mögliche Erkenntnisse im Umgang mit komatösen und dementen Erwachsenen 116
6.4 Literatur 117
7 Kommunizieren und Menschen erfahren 121
7.1 Einleitung 121
7.2 Kommunikation, Wahrnehmung und sozial-emotionale Entwicklung 121
7.2.1 Wahrnehmung der Umwelt 121
7.2.2 Kommunikation mit Bezugspersonen 122
7.2.3 Emotionale Selbstbewusstheit und mütterliche Affektspiegelung 125
7.2.4 Affektive Selbstregulation und Bindungsqualität 126
7.3 Stufen der frühen Entwicklung kommunikativer Fähigkeiten 127
7.4 Kommunikative Dialoge bei schwerer Behinderung 128
7.4.1 Vorsprachliche Mittel zur Verständigung bei schwerer Behinderung 128
7.4.2 Herausforderungen für die Bezugspersonen 131
7.5 Methode der Intensive Interaction 132
7.5.1 Konzeptionelle Grundlagen 133
7.5.2 Phasen der praktischen Durchführung 134
7.5.3 Effektivität des Konzepts 136
7.6 Literatur 137
8 Gefühle erleben – aus der Sicht der Entwicklungspsychologie 139
8.1 Gefühle – eine menschliche Elementarfunktion 139
8.2 Gefühle erleben – die Sicht der Wissenschaft 140
8.2.1 Zur Definition von Gefühlen 140
8.2.2 Zur Physiologie von Gefühlen 141
8.2.3 Gefühlstheorien 142
8.2.4 Funktionen von Gefühlen 144
8.3 Entwicklung von Gefühlen 145
8.3.1 Die Gefühle des Neugeborenen 145
8.3.2 Die Gefühlsentwicklung im Säuglings- und Kleinkindalter 146
8.3.3 Die Gefühlsentwicklung im Kleinkind- und Vorschulalter 147
8.3.4 Die Gefühlsentwicklung ab dem sechsten Lebensjahr 148
8.3.5 Die Gefühlsentwicklung im Jugendalter 148
8.4 Fazit 149
8.5 Literatur 149
9 Sich bewegen und den eigenen Körper spüren 151
9.1 Skizzierung des aktuellen Forschungsstandes 151
9.2 Bewegung als Lerngegenstand 152
9.3 Bewegung als Medium der Gesundheit 154
9.4 Bewegung als Medium des Lernens 155
9.5 Bewegung als Medium der Entwicklungsförderung 156
9.6 Fazit 157
9.7 Literatur 158
10 Neurowissenschaftliche Überlegungen zu den Grundlagen der Basalen Stimulation 161
10.1 Einleitung 161
10.2 Was bedeutet Bewusstlosigkeit? 161
10.3 Bewusstsein und Willensfreiheit 162
10.4 Das Bewusstsein interpretiert die Aktionen des Gehirns 163
10.5 Das Bewusstsein ist nicht der „Chef“ im Gehirn 164
10.6 Für eine an den Ressourcen orientierte Sichtweise 165
10.7 Vernetztes Gehirn 166
10.8 Was trotz Bewusstseinsstörung möglich ist 167
10.9 Die Macht der Spiegelneurone 168
10.10 Gefühle können „ansteckend“ sein 169
10.11 Brauchen wir eine andere Art der ethischen Betrachtung? 171
10.12 Andere ethische Fallbesprechungen für die Praxis 171
10.13 Auflösung des Körper-Seele-Dualismus 173
10.14 Fazit 173
10.15 Literatur 174
11 Bildung bei schwerer und mehrfacher Behinderung 175
11.1 Einleitung 175
11.2 Zur Geschichte des Bildungsbegriffs bei schwerer Behinderung 176
11.3 Anthropologische Grundlagen eines tragfähigen Bildungsbegriffs 177
11.4 Bildung als relationaler Prozess 179
11.5 Bildung als Transformation 180
11.6 Begleitung von Bildungsprozessen bei schwerer Behinderung 181
11.7 Bildung als Moment kultureller Teilhabe 182
11.8 Fazit 183
11.9 Literatur 184
12 Basale Erziehung 187
12.1 Einleitung 187
12.2 Basale Stimulation und die klassischen pädagogischen Kernbegriffe 187
12.3 „Erziehung“ nach Brezinka 188
12.4 „Erziehung“ (und „Bildung“) nach Praschak 190
12.5 „Erziehung“ nach Oelkers 191
12.6 Tomasello und die Naturgeschichte der Moral 192
12.7 Erziehung zur Verantwortung? 193
12.7.1 Verantwortung als Geschäfts- und Strafmündigkeit 193
12.7.2 „Entwicklungsgemäße“ Verantwortung 194
12.8 Fazit und Einordnung 195
12.9 Literatur 196
13 Überlegungen zur pflegerischen Beziehung im Kontext Basaler Stimulation 199
13.1 Einleitung 199
13.2 Das Container-Contained-Modell als Beziehungsmodell in der Pflege 201
13.2.1 Grundgedanken des Container-Contained-Modells 201
13.2.2 Verstanden-Werden in der Container-Contained-Beziehung 203
13.3 Voraussetzungen seitens der Pflegenden für basale Beziehungen 205
13.3.1 Bions Konzept der Rêverie, verbunden mit der Praxis von Achtsamkeit 205
13.3.2 Achtsames Handeln und Rêverie als Aspekte professionellen Agierens 207
13.4 Fazit 210
13.5 Literatur 211
14 Advokatorische Ethik im Kontext schwerer Beeinträchtigung 215
14.1 Einleitung 215
14.2 Conditio humana 217
14.2.1 Menschliche Versehrbarkeit und gegenseitige Hilfe 217
14.2.2 Lebendigkeit, Beeinträchtigung, Verstummen 218
14.3 Zu einigen Grundfragen der Bioethik 219
14.3.1 Empiristisch-rationalistische Bestimmungsmerkmale 219
14.3.2 Personale Identität und biografischer Wandel 220
14.3.3 Exzentrische Positionalität – Der Leib als Ausdruck des Personseins 222
14.4 Verantwortungsethik 225
14.4.1 Handlungstheoretische Voraussetzungen – Natürliches vs. organisiertes Handeln 225
14.4.2 Normativität, Existenzialität 225
14.4.3 Care-Ethiken 227
14.5 Umrisse einer advokatorischen Ethik der Fürsorge 227
14.5.1 Vorbemerkung 227
14.5.2 Partnerschaftliche vs. vormundschaftliche Vertretung 228
14.5.3 Gradualität personaler Fähigkeiten (Personenstatus) 228
14.5.4 Grundsätze und Paradoxien 229
14.5.5 Relationale Gesichtspunkte einer advokatorischen Ethik der Fürsorge 229
14.6 Literatur 231
15 Handeln im Zwischenraum – Ethik und Basale Stimulation 235
15.1 Einleitung 235
15.2 Asymmetrie der Beziehung und Vulnerabilität 235
15.3 Ethik als Handeln zugunsten anderer 236
15.4 Von Schnellstraßen und Saumpfaden 237
15.5 Ethische Grundannahmen in der Basalen Stimulation 238
15.6 Der psychische und physische Freiheitsraum 239
15.6.1 Autonomie, Identität und Alterität 240
15.6.2 Intentionalität leiblicher Ausdrucksformen 241
15.6.3 Sozial konstruierte Identität und Freiheit 242
15.7 Zentrale Lebensthemen im Spannungsfeld zwischen Entwicklung und Vollendung 242
15.8 Ausgehandelte Freiheit 243
15.9 Fazit 243
15.10 Literatur 244
16 Die Lebenssituation der Angehörigen schwer beeinträchtigter Kinder 247
16.1 Einleitung 247
16.2 Die Belastungen des Alltags 248
16.3 Die emotionale Auseinandersetzung 249
16.4 Zufriedenheit und Bereicherungen 251
16.5 Soziale Beziehungen und Unterstützung 252
16.6 Fazit zur Lebenssituation der Eltern 253
16.7 Zur Kooperation zwischen Fachpersonen und Eltern schwerstbehinderter Kinder 254
16.7.1 Spezifische Besonderheiten der Familie 254
16.7.2 Familiäre Bedürfnisse 255
16.7.3 Familiäre Ressourcen 255
16.7.4 Fazit zur Zusammenarbeit 256
16.7.5 Offene Fragen aus der Perspektive Basaler Stimulation 256
16.8 Zur Situation der Geschwister 257
16.8.1 Risiken 257
16.8.2 Chancen 257
16.8.3 Fazit zur Situation der Geschwister 258
16.9 Literatur 258
17 Basale Selbstbestimmung 261
17.1 Aus der Praxis 261
17.2 Idee der Selbstbestimmung und Menschen mit schwerer geistiger Behinderung 262
17.3 Die Idee der Selbstbestimmung aus historischer Perspektive 262
17.4 Die pragmatische Dimension der Selbstbestimmungsidee 263
17.5 Rahmenbedingungen Basaler Selbstbestimmung 263
17.6 Basale Selbstbestimmung 264
17.6.1 Selbstbestimmung als Selbst-Entscheiden 264
17.6.2 Selbstbestimmung als Selbsttätigkeit 264
17.6.3 Selbstbestimmung als Erfahren der eigenen Wirkung 266
17.7 Praxisbezüge 268
17.7.1 Fallbeispiel – Essenssituation 268
17.7.2 Fallbeispiel – der Raum 270
17.8 Interpretation im Rahmen der Basalen Selbstbestimmung 271
17.9 Anschlussmöglichkeiten des Ansatzes 271
17.9.1 Bereich der motorischen und körperlichen Entwicklung 271
17.9.2 Schulischer und außerschulischer Bereich 272
17.9.3 Internationale Anschlussfähigkeit 272
17.10 Fazit 272
17.11 Literatur 273
III Anwendungen 275
18 Berührung in der Therapie mit Kindern 277
18.1 Einleitung 277
18.2 Zusammenhang zwischen Körperwahrnehmung, Berührung und Verhalten 277
18.3 Ein Kind in Not 278
18.4 Erste Kontaktaufnahme 281
18.5 Eine neue Sichtweise 282
18.6 Grundlegende Bedeutung der Körperwahrnehmung 283
18.7 Auswirkungen auf die Eltern 284
18.8 Auswirkungen im Alltag 285
18.8.1 Aufwachen 285
18.8.2 Mahlzeiten 285
18.9 Was kann erreicht werden? 285
18.10 Wiedersehen nach einem Jahr 286
18.11 Entwicklungsfortschritte 288
18.12 Berührung bleibt wichtig 288
18.13 Stellenwert von Sprache 289
18.14 Fazit 290
18.15 Literatur 290
19 Bewegen im (Schul-)Alltag? 293
19.1 Die Basalen Förderklassen Wien 293
19.2 Basale Bewegungsgestaltung – zwei Schüler und ihre Bewegungswelten 294
19.2.1 Der Morgenkreis 297
19.2.2 Ein Special – das (elektronische) Rollbrett 298
19.2.3 Hygiene und Essen 300
19.2.4 Transfervarianten 301
19.2.5 „Stehparty“ 302
19.2.6 Positionierungsvarianten 304
19.2.7 Schwimmen 305
19.3 Fazit 307
19.4 Literatur 307
20 Basale Bildung im Pflegealltag von Menschen mit schwerer Behinderung 309
20.1 Einleitung 309
20.2 Pflege – lebensbestimmend für Menschen mit schwerer Behinderung 311
20.3 Pflege und Bildung/Pädagogik – (k)ein Spannungsfeld 312
20.4 Pflege als basalen Bildungsprozess gestalten 315
20.4.1 Kultur vermitteln – die Außenwelt erfahren 316
20.4.2 Kompetenzen erwerben – das Leben selbst gestalten 317
20.4.3 Wahrnehmung fördern – das eigene Leben spüren 319
20.4.4 Beziehungen aufnehmen und Begegnungen gestalten 321
20.5 Fazit 321
20.6 Literatur 322
21 Anspruchsvolle Bildungsinhalte 325
21.1 Maja ist unruhig 325
21.2 Bildungstheoretischer Hintergrund 326
21.2.1 Zum Verständnis von Bildung 327
21.2.2 Bildungsplan 328
21.2.3 Methodisch-didaktische Aspekte 329
21.2.4 Das Prinzip der Elementarisierung 330
21.2.5 Basales Mitmachtheater 331
21.2.6 Basale Stimulation 332
21.2.7 Basales Spielen 332
21.3 Umsetzungsversuche 333
21.3.1 Stoffe, Themen, Inhalte 333
21.3.2 Bildungsinhalte – Auswahl 333
21.3.3 Bildungsinhalte – elementarisiert 334
21.3.4 Räumliche Bedingungen 335
21.3.5 Zeitliche Bedingungen 336
21.3.6 Materialien 336
21.3.7 Basales Mitmachtheater – ein Raum für Erfahrungen 336
21.3.8 Bildung – interaktiv 337
21.3.9 Basale Stimulation – konkret 337
21.3.10 Basales Spiel – eine Episode 338
21.3.11 Bildungsangebote – offen 338
21.4 Fazit 339
21.5 Literatur 339
22 Anbahnung intentionaler Kommunikation 341
22.1 Einleitung 341
22.2 Die Grundlagen – frühe kommunikative Entwicklung 341
22.3 Die Praxis – kommunikative Entwicklung fördern 343
22.3.1 Gabriela – von der Kontaktaufnahme zur Triangulation 344
22.3.2 Vedran – Sicherheit als Basis für Kommunikation 350
22.3.3 Florian – eigene Bedürfnisse als Beweggrund für Kommunikation 352
22.3.4 Marijo – Anfang einer Entwicklung 354
22.3.5 Roland – „Brüll wie ein Löwe!“ 355
22.3.6 Ayla – Apfel oder Keks? 356
22.3.7 Michael – zurück zum Basalen Dialog 357
22.3.8 Christa, Biljana, Hassan und Co. – Intentionalität in der Gruppe 358
22.4 Fazit 360
22.5 Literatur 360
23 Neue Ansätze Unterstützter Kommunikation bei schwerer Behinderung 363
23.1 Problemanzeige – Wenn Verständigung scheitert 363
23.1.1 Interessenbezogene Kommunikationsförderung 363
23.1.2 Kommunikation in der Pflege 366
23.1.3 Zwischenfazit – Bedeutung des Kernvokabulars 367
23.2 Sprachförderung neu denken 367
23.2.1 Kern- und Randvokabular 369
23.2.2 Kernvokabularforschung 370
23.2.3 Zentrale Ergebnisse: Kernvokabular im Vergleich 371
23.3 Kommunikation mit Menschen mit schwerer Behinderung ermöglichen 373
23.3.1 Konsequenzen für die Erstellung und Bereitstellung von Kommunikationshilfen 373
23.3.2 Modeling und Fokuswörter 377
23.4 Fazit 381
23.5 Literatur 382
24 Darf ich um den Tanz bitten? 385
24.1 Einleitung 385
24.2 Bewegungsdrang … 386
24.2.1 … wahrnehmen, verstärken, Form geben … 387
24.2.2 … durch Tanzen … 389
24.2.3 … und so entsteht ein Dialog 390
24.2.4 Abschließen 391
24.3 Varianten um ein Thema 391
24.4 Fazit 391
24.5 Literatur 393
25 Beziehungserfahrungen unter Kindern mit schwer-mehrfacher Behinderung 395
25.1 Aus der Praxis 395
25.1.1 Fallbeispiel Mittagszeit 395
25.1.2 Fallbeispiel Spielähnliche Aktivität 395
25.2 Bezugspersonenabhängige Erfahrungen mit sich und der Welt 396
25.3 Interaktionsrahmen 397
25.3.1 Bewegen 397
25.3.2 Wahrnehmen 398
25.3.3 Kommunizieren 398
25.3.4 Der Interaktionsrahmen – Anleitung 399
25.4 Pädagogische Begleitung 399
25.4.1 Gesundheit und Wohlbefinden 400
25.4.2 Anschluss und Zugehörigkeit 401
25.4.3 Wirksamkeit, Neugierde und Erkundung 402
25.5 Gemeinsam etwas erleben 403
25.6 Literatur 404
26 Fragen der Diagnostik im Kontext schwerer Beeinträchtigung 405
26.1 Einleitung 405
26.2 Förderdiagnostik – Grundlagen 406
26.2.1 Historischer Zugang 406
26.2.2 Terminologischer Exkurs 407
26.2.3 Die pädagogische Haltung 409
26.2.4 Kind-Umfeld-Diagnose 410
26.2.5 Erste Zusammenfassung 411
26.3 Leitfaden Förderdiagnostik 412
26.3.1 Entwicklung 413
26.3.2 Aufbau des Beobachtungsbogens 414
26.3.3 Zur Durchführung der Förderdiagnose 417
26.3.4 Auswertung 419
26.4 Förderplanung 419
26.5 Fazit 422
26.6 Literatur 422
27 Betreuungs- und Pflegesituationen im Modell der Orientierungsräume 427
27.1 Einleitung 427
27.2 Orientierungsräume 428
27.2.1 Entwicklungsgeschichte 428
27.2.2 Das Modell der Orientierungsräume 428
27.3 Die Orientierungsräume als didaktisches Modell im Unterricht 435
27.4 Beschreibung des Portfolios 437
27.5 Theorie-Praxis-Vernetzung 437
27.5.1 Kontextbeschreibung 438
27.5.2 Evaluation 441
27.6 Schlussgedanken 441
27.7 Fazit 442
27.8 Literatur 442
28 Nähe, Bindung und eigene Grenzen 445
28.1 Fallbeispiel 445
28.2 Veränderung und Herausforderung 446
28.3 Basale Stimulation für Früh- und Neugeborene 446
28.4 Kurzportrait Emotionelle Erste Hilfe 448
28.5 Was hat sich innerhalb der Praxisbegleitungen verändert? 450
28.6 Warum können diese Veränderungen für das Kind bedeutsam sein? 451
28.7 Was kann zu mehr Nähe und Bindung beitragen? 451
28.8 Elemente der Emotionellen Ersten Hilfe 452
28.9 Selbstanbindung 453
28.10 Duale Aufmerksamkeit 454
28.11 Unterschiede zwischen Basaler Stimulation und Emotioneller Erster Hilfe 455
28.12 Du ohne mich? Oder alternativ: Du und Ich 456
28.13 Wessen Fürsorge? 456
28.14 Was steht im Zentrum? 456
28.15 Transfer 457
28.16 Fazit 458
28.17 Literatur 458
29 Lebensbegleitung von Anfang an 459
29.1 Einleitung 459
29.2 Beispiel: Begegnung gestalten, wenn Worte fehlen 459
29.2.1 Biographieebene 459
29.2.2 Phänomenebene 461
29.3 Beispiel: Sicherheit erleben und Vertrauen aufbauen, Orientierung erfahren 463
29.4 Beispiel: Das eigene Leben – eigene Möglichkeiten und Stabilität spüren 464
29.5 Beispiel: Beziehung aufnehmen und Begegnung gestalten 466
29.6 Beispiel: Selbstbestimmung und Verantwortung leben 467
29.7 Beispiel: Die Welt entdecken und sich entwickeln 468
29.8 Fazit 469
29.9 Literatur 471
30 Mundhygiene – ein Schlüsselthema in der akutstationären Pflege 473
30.1 Einleitung 473
30.2 Beschreibung der Schritte des Modells zur Fallreflexion nach Johns (1995) 474
30.3 Durchführung der Fallreflexion 475
30.3.1 Beschreibung im Hinblick auf das Kernthema „Mundpflege“ 475
30.3.2 Reflexion der Fallgeschichten anhand von sechs Detailfragen 476
30.3.3 Beschreibung beeinflussender Faktoren 478
30.3.4 Alternative Strategien und deren mögliche Konsequenzen 480
30.3.5 Spezifizieren des Lerneffekts 484
30.4 Fazit 486
30.5 Literatur 487
31 Intensivpflege 489
31.1 Einleitung 489
31.2 Fallbeispiel Herr Meier 489
31.3 Erleben komatöser Intensivpatienten 490
31.4 Erste Gedanken zu Herrn Meier 491
31.5 Erste Begegnung 491
31.6 Den eigenen Rhythmus finden 492
31.7 Am nächsten Tag 493
31.8 Die nächsten Tage 495
31.9 Fazit 495
31.10 Literatur 496
32 Basale Stimulation in der Pflege alter Menschen 497
32.1 Einleitung 497
32.2 Aus der Praxis: Frau Aesch 497
32.3 Basale Stimulation – eine Begleitung aus der Krise 499
32.3.1 Zugänge des Verstehens 500
32.3.2 Die aktuellen Lebensthemen von Frau Aesch 501
32.3.3 Die Lebenskräfte von Frau Aesch 502
32.3.4 Die Sensobiografie von Frau Aesch 502
32.3.5 Die Orientierungsräume von Frau Aesch 503
32.3.6 Elementare oder basale Wahrnehmung 504
32.4 Basal stimulierende Angebote 505
32.5 Fazit 507
32.6 Literatur 508
33 Am Lebensende – Basale Stimulation und Palliative Care 509
33.1 Fallbeispiel 509
33.2 Problemaufriss 509
33.3 Palliative Care – ein erweitertes Verständnis 510
33.3.1 Basale Stimulation als integraler Bestandteil einer Palliative Care 510
33.3.2 Das interdisziplinäre Team als Ensemble 511
33.3.3 Herausforderndes Verhalten als Ausdruck von Not 514
33.3.4 Basale Stimulation als Form der Kommunikation 515
33.4 Fazit 516
33.5 Literatur 516
34 Menschen im Wachkoma begegnen und begleiten 517
34.1 Vorbemerkung 517
34.2 Klientel 517
34.3 Menschen in Haus Königsborn 518
34.4 Fallbespiel 519
34.4.1 Situation des Betroffenen 519
34.4.2 Begegnen und Wahrnehmen 520
34.5 Begegnen, Berühren, Wahrnehmen, Bewegen – Lernen von Alltagskompetenz 521
34.6 Begegnen, Wahrnehmen, Bewegen und Begleiten 522
34.7 Begleitung in Umwelt und Mitwelt 523
34.8 Emotionale Stabilisierung – Einbindung von Bezugspersonen 523
34.9 Fazit 525
34.10 Literatur 526
IV Forschung und Reflexion 527
35 Basale Stimulation der sozialen Umwelt – Inklusion und Sozialraumorientierung 529
35.1 Inklusion – ein neuer Begriff 529
35.2 Inklusion – ein normativer Begriff? 530
35.3 Eingriffe 530
35.4 Veränderungen 531
35.5 Möglichkeiten 532
35.6 Lösungsansätze 534
35.7 Doppelte Exklusivität 536
35.8 Fazit 536
35.9 Literatur 537
36 Im Spannungsfeld von Lebensalter und Entwicklungsalter 539
36.1 Nicht „eines“ sondern „viele“ 539
36.2 Herausforderungen in der Praxis 541
36.3 Entwicklungspsychologische Grundannahmen 545
36.4 Pädagogische Schlussfolgerungen für die Praxis 550
36.5 Fazit 552
36.6 Weiterführende Literatur 552
37 Forschungsperspektiven Basaler Stimulation aus pflegewissenschaftlicher Sicht 555
37.1 Einleitung 555
37.2 Pflegepraxis und Forschung 556
37.3 Fachbegriffe und Bedeutungskontexte 557
37.4 Hypothesenbildung und Objektivierung 558
37.5 Forschungsperspektiven im Gesundheitswesen 559
37.6 Qualitative und quantitative Forschungsansätze 560
37.7 Erforschung komplexer Wirkungszusammenhänge 562
37.8 Exkurs – Evidence als Basis 564
37.9 Forschungsperspektiven für die Basale Stimulation 566
37.9.1 Was wird erforscht? 567
37.9.2 Wie wird geforscht? 568
37.9.3 Mit welchem Ziel wird geforscht? 568
37.10 Fazit 569
37.11 Literatur 570
38 Forschungsfragen aus der Sicht der Pädagogik 573
38.1 Einleitung 573
38.2 Basale Stimulation als Konzept der (Sonder-)Pädagogik 574
38.3 Basale Stimulation als Forschungsfeld 575
38.3.1 Menschen mit schwerster Behinderung als Handelnde 577
38.3.2 Drei Erklärungsschemata 579
38.3.3 Basale Stimulation als Forschungsprogramm 582
38.4 Fazit 585
38.5 Literatur 585
39 Der andere Blick 587
39.1 Über die Bedeutung der Basalen Stimulation für die Pflege 587
39.2 Pflege ist ein Berührungsberuf 588
39.3 Mit Sprühsahne fing es an 589
39.4 Die erste biografische Anamnese 589
39.5 Kommunikation über den ganzen Körper 590
39.6 Be-wusst-los 590
39.7 Mit allen Sinnen 592
39.8 Forschung, der Praxis verpflichtet 593
39.9 Aufmerksam gegenüber Gefährdungen 595
39.10 Fazit 596
39.11 Literatur 596
Verzeichnis der Herausgeber, Autorinnen und Autoren 599
Basale Stimulation im Verlag Hogrefe 609
Sachwortverzeichnis 611

4 Pflege, Versorgung und Lebenskonzept – Für eine am mehrfachbehinderten Kind orientierte Pädagogik
Thierry Rofidal

Aus dem Französischen übertragen von Michael Herrmann.

Die Begleitung mehrfachbehinderter Kinder erfordert ein ganzheitliches Herangehen. Pflege und Versorgung, das individuelle Konzept für das jeweilige Kind und die Pädagogik als wesentliches Element der Begleitung sind miteinander zu verbinden.

4.1 Zur Situation des mehrfachbehinderten Kindes

Als Grundlage der folgenden Überlegungen sei die Definition der Groupe Polyhandicap France vorgeschlagenen:
„Eine Mehrfachbehinderung ist die Lebenssituation einer Person mit frühzeitig oder im Lauf der Entwicklung aufgetretener zerebraler Funktionsstörung, die schwere, multiple und fortschreitende Störungen der motorischen Effizienz, der Wahrnehmung und der Kognition sowie der Beziehung zum physischen und menschlichen Umfeld zur Folge hat.“ (http://gpf.asso.fr/ le-gpf/definition-du-polyhandicap)

Die Definition unterstreicht, dass • eine Mehrfachbehinderung, wie jede andere Behinderung, keine Krankheit, sondern eine Lebenssituation darstellt,
• die behinderte Person seit Beginn ihrer Entwicklung mentale Dysfunktionen zeigt und
• die Folgen dieser mentalen Dysfunktionen schwerwiegend, multipel und progredient sind.

Anzufügen gilt, dass die verschiedenen Probleme sich gegenseitig verstärken und das mehrfachbehinderte Kind ständig an den Rand eines Teufelskreises bringen. Sie hindern das Kind daran, sich zu bewegen und die umgebende Welt der Objekte und Personen wahrzunehmen und zu verstehen. In der Definition heißt es weiter:
„Es handelt sich hier um eine fortschreitende Situation extremer physischer, psychischer und sozialer Vulnerabilität, in deren Verlauf manche dieser Personen vorübergehend oder dauerhaft Anzeichen aus dem Autismusspektrum zeigen können.“ (Ebd.)